Дети с задержкой психического развития. Монография отражает результаты изучения детей с задержками психического развития: готовность детей к школе, преодоление неуспеваемости, предупреждение нарушении норм поведения. Рассматриваются особенности восприятия, памяти, мышления и учебной деятельности детей. Психологические проблемы задержки психического развития 6. Глава II. Психофизиологические характеристики приема. Глава III. Зрительное восприятие 3. Глава IV. Особенности памяти 5. По теме: «Развитие восприятия у учащихся с ЗПР». Особой проблемой в системе общего образования является стойкая неуспеваемость учащихся. Развитие восприятия различной модальности (зрительное предметное восприятие, восприятие пространства и. Изучение особенностей зрительного восприятия у младших школьников (1-3 классы) с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи. Для обучения детей с ЗПР рекомендуется использовать учебники для массовых развитие зрительного восприятия и узнавания. Патология зрительного восприятия значительно осложняет Структура программы для ЭВМ - электронный учебник (ЭУ) «Развитие зрительного восприятия у задержка психического развития, детский церебральный паралич. Развитие зрительно-предметного восприятия и речи в группах подготовки детей к школе. Программы подготовки к школе детей с ОНР и ЗПР. Психология: Учебник для студ. Для обучения детей с ЗПР рекомендуется использовать учебники для массовых. Глава V. Своеобразие мыслительной деятельности 7. Глава VI. Познавательная активность и обучаемость 1. Глава VII. Педагогическая характеристика 1. 480 с., 2003 - перейти к содержанию учебника. Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже . Положение о конкурсе презентаций «Презентация к уроку». Положение о Всероссийском конкурсе «Электронный учебник на уроке». Темп зрительного восприятия у детей с ЗПР замедлен. Особенности развития зрительного восприятия у детейстаршего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Этапы развития восприятия у детей (в норме) 151.4. Состояние зрительного восприятия у детей с ЗПР23.Глава VIII. Специфика учебной деятельности 1. Глава IX. Знания и представления об окружающем мире 1. Глава X. Дограмматические и грамматические знания 1. Глава XI. Особенности чтения 1. Глава XII. Математические знания 2. Послесловие 2. 45. Литература 2. 47. Предметный указатель 2. Предисловие. От авторов Специальное изучение психологами и педагогами детей с задержкой психического развития началось сравнительно недавно — около 1. Ранее эти дети исследовались главным образом с клинических (психоневрологических) и физиологических позиций, хотя, разумеется, при этом обращалось внимание и на некоторые психологические особенности. Иногда эти подходы выступают в сочетании. Первый подход широко распространен в большинстве западных стран и основан на рассмотрении проблемы с чисто педагогических позиций. Соответственно в исследованиях этого направления такие дети обозначаются как имеющие недостаточные способности к обучению или дети с трудностями в обучении (educationally disabled children with learning disabilities). Сторонники этого подхода неизбежно объединяют в одну группу детей, испытывающих трудности в обучении по самым разным причинам,— от поражений центральной нервной системы и дефектов анализаторов до педагогической запущенности. Приверженцы второго подхода рассматривают трудности в обучении детей прежде всего как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, приводящих к ограничению сенсорного опыта ребенка и его общения с окружающими и задерживающих тем самым его интеллектуальное развитие, создающих трудности в формировании его личности. Дети, требующие специального обучения для преодоления последствий неблагоприятных условий, определяются как «неприспособленные» (maladjasted), педагогически запущенные (в английской терминологии — подвергнувшиеся социальной и культурной депривации— socially and culturally deprived). С таких позиций рассматривается обучение детей, отстающих в развитии, в Англии и США. Третий подход представляют дефектологи ГДР, определяющие группу детей с отставанием в развитии и нуждающихся в специальном обучении для преодоления этого отставания как детей с нарушениями поведения (Verhaltensstorungen). Учение в этом случае рассматривается как форма поведения, являющаяся ведущей для данного возраста. И наконец, четвертый подход связан с разработкой психиатрами, психоневрологами и психологами США концепции, предложенной А. Согласно этой концепции, все разнообразие форм отставания в развитии, проявляющегося в трудностях обучения, оказывается связанным с наличием резидуальных состояний после относительно слабовыраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребенка. Детей этой категории называют детьми с минимальными повреждениями мозга (minimal brain damage). В подходе к задержке психического развития отечественных дефектологов учитываются разные аспекты этой проблемы. Понятие задержки психического развития (как и понятие умственной отсталости) психолого- педагогическое и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка как целого. Основной причиной такого отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения мозга, или врожденные, или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периоде жизни ребенка. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют оставание в развитии, но не представляют собой единственную (или хотя бы основную) его причину. Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается и тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развития детей рассматриваемой категории. В предлагаемой вниманию читателя книге обобщены результаты систематического изучения познавательной деятельности, знаний и особенностей обучения детей с задержкой психического развития, начатого Институтом дефектологии АПН СССР в 1. В ней анализируются особенности детей данной категории — учащихся начальных классов специальной экспериментальной школы. Психофизиологические и психологические особенности таких детей сопоставляются, как правило, с тем, что наблюдается у нормально развивающихся детей, с одной стороны, и умственно отсталых — с другой. Такое сопоставление позволяет глубже понять специфичность нарушений, наблюдаемых при задержке психического развития. Авторами отдельных глав книги являются: I — В. Цыпина, XII, первого раздела — М. Ипполитова, XII, второго раздела — Г. Все они, за исключением члена- корреспондента АПН СССР Н. Менчинской и доцента А. Цымбалюк, работают (или работали) в лаборатории психологии и высшей нервной деятельности детей с задержкой психического развития и сектора обучения и воспитания детей с задержкой психического развития НИИ дефектологии АПН СССР. Вместе с тем в некоторых главах рассматривались и особенности детей этой категории на более позднем этапе (III—IV классы). Полученная картина, хотя и неполно, но достаточно определенно отражает основное своеобразие психической деятельности детей данной категории — низкий уровень познавательной активности, вследствие чего эти дети в равных условиях овладевают гораздо меньшим объемом знаний и представлений об окружающем мире, чем их нормально развивающиеся сверстники. Но даже те знания, которые у них сформированы, имеют преимущественно пассивный характер, с трудом актуализируются, если для этого не применяются специальные стимулирующие меры. Поэтому обычно в экспериментах констатирующего характера, когда никакая дополнительная стимуляция не производится, дети этой категории производят впечатление значительно отстающих в развитии, близких к умственно отсталым. Это обнаруживается как в учебной деятельности, так и в повседневной жизни детей вне класса, в частности в недостаточной сформированности у них навыков самообслуживания, что создает известные трудности в жизни этих детей в условиях интерната. Вместе с тем дети этой категории резко отличаются от умственно отсталых своими потенциальными возможностями. Однако эти возможности реализуются лишь в условиях, когда деятельность детей специально стимулируется или когда им оказывается помощь со стороны взрослого. Примеры такого раскрытия потенциальных возможностей детей читатель мог найти в главах книги, посвященных особенностям памяти, мышления, учебной деятельности и др. В повседневной практике обучения этих детей трудность состоит в том, что не всегда удается подобрать адекватную стимуляцию и найти такие формы и меры помощи, которые вызывали бы соответствующую активность детей, актуализацию знаний, применение умственных операций, а не выступали бы в форме подсказок готовых ответов, ибо такая форма почти ничего не дает для умственного развития. Для преодоления описанных выше проявлений отставания и недостатков развития в учебные планы школы для детей этой категории введены, как это мог видеть читатель, такой предмет, как «Знакомство с окружающим миром и развитие речи», а в программы по остальным учебным предметам начальных классов пропедевтические и дополнительные разделы. Их задачей является не только восполнение пробелов в знаниях детей, но и целенаправленное формирование основных умственных операций и действий. К настоящему времени накоплены новые данные, которые полнее характеризуют особенности мышления, речи, образной сферы детей этой категории. Особенно важны результаты исследования развития разных видов мышления (наглядно- действенного, наглядно- образного и словесно- логического) в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Показано, что особые трудности в развитии мыслительной деятельности этих детей связаны, видимо, с выраженной недостаточностью наглядно- образного мышления (эта недостаточность отмечается и в данной книге). Вместе с тем первоначальное представление о том, что словесно- логическое мышление детей с задержкой психического развития должно отставать в еще большей мере, оказалось упрощенным. Доказано, что словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, близким детям, решаются ими на таком же (или на почти таком же) уровне, как и их нормально развивающимися сверстниками. В то же время такие, казалось бы, простые задания, как определение содержания хорошо знакомых детям слов, вызывают чрезвычайные трудности. Таким образом, возможности решения мыслительных задач определяются не только видом мышления, к которому они адресуются, не только (а иногда и не столько) их объективной сложностью, сколько их содержанием — относится ли оно к «конкретике», т. Эти данные имеют существенное значение не только для понимания своеобразия психического развития детей рассматриваемой категории, но и для усовершенствования содержания и методов их обучения. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки. Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.
0 Comments
Leave a Reply. |
AuthorWrite something about yourself. No need to be fancy, just an overview. Archives
January 2017
Categories |